Co čeká škola od rodičů a naopak

A jak je tomu v zahraničí?

Vztah mezi rodiči a školami procházel v historii dosti kontrastním vývojem. Starší kolegové si jistě vzpomenou, že před několika desetiletími se u nás prosazovalo mínění o nutné spolupráci školy s rodinami žáků. Školští inspektoři vyzývali učitele, aby navštěvovali rodiny žáků, zejména těch „problémových“, snažili se poznávat podmínky jejich rodinného prostředí, pomáhali rodičům s výchovnými potížemi dětí atd.

Později se u nás od tohoto pojetí upustilo, a naopak se proklamoval názor o nevhodnosti zasahování rodičů do práce škol: Podle tohoto přístupu by se měla škola jakožto instituce s kvalifikovanými odborníky pro vzdělávací činnost sama umět postarat o veškerou přípravu dětí pro další vzdělávání. Měla by být přitom schopna zvládnout to v době vyučování tak, aby ani děti, ani rodiče nebyli doma příliš zatěžováni školními záležitostmi, což se týkalo i učení dětí doma. Druhou stranou tohoto názoru bylo, že rodiče jakožto pedagogičtí laici by neměli do práce školy příliš zasahovat a měli by přenechat vše, co souvisí se školní edukací, specializovaným profesionálům – učitelům.

Ani jeden z obou přístupů se u nás ve své extrémní podobě neprosadil. Mezitím se na Západě vyvíjel trend ve směru spíše k prvnímu z uvedených přístupů, tedy ke komunikaci a spolupráci mezi rodinami a školami. U nás je v současné době úroveň komunikace a spolupráce mezi školou a rodičovskou veřejností nepříliš uspokojivá. Bariéra v komunikaci mezi těmito dvěma institucemi je zaviněná zvláště nedostatkem vzájemné důvěry a respektu.

Vzdělejte si své potomstvo

Rodiče a školy přesto nežijí navzájem v izolaci. Určité vztahy, spoje, či dokonce závislosti mezi nimi vždy existují. Vývoj lidské civilizace pro rodiče postupně vymezil tři základní role: rodiče jakožto edukátoři – tedy ti, kteří vzdělávají; rodiče jakožto klienti vzdělávacích institucí a konečně rodiče jakožto participanti v ovlivňování vzdělávacích institucí.

Pokud jde o první roli, ta je zakotvena biologicky. Jak vysvětluje kulturní antropologie (Murphy, 1998), lidská kultura je mechanismus pro přežití a kultura jakožto soubor znalostí, technologií, společenských zvyklostí, norem aj. byla vždy předávána mladé generaci hlavně jejich rodiči, prostřednictvím určitých edukačních procedur. Základní sociální rolí rodičů je tedy to, že jsou edukátory (vzdělavateli).

V moderní společnosti tím vzniká otázka o vztazích mezi rodičovskou edukací a školní edukací. Jak se nyní konstatuje v zahraničí, pominulo přesvědčení rozšířené v 70. letech a dříve, že rodičovská edukace a školní edukace jsou zcela odlišné a nezávislé procesy. Dnes se naopak sdílí pojetí, podle něhož se oba druhy edukace vzájemně doplňují: Zejména u dětí v období povinné školní docházky se očekává, že edukační role rodičů je v některých směrech nenahraditelná, tj. nemůže být zvládnuta pouze školou (např. v předávání hodnotových vzorců či sociálních postojů aj.).

Spolurozhodující klienti

Role rodičů jakožto klientů vzdělávacích institucí začala být uvědomována až během posledních několika let, avšak nabývá na stále větší významnosti, a to zvláště v rámci snah o zkvalitnění a zprůhlednění činnosti škol. V zahraničí a nyní i u nás se prosazuje tzv. akontabilita ve vzdělávání, což znamená, že školy mají projevovat svou zodpovědnost vůči svým klientům, tj. především rodičům, kteří jim svěřují děti do edukační péče. I když toto pojetí, svým založením ekonomické, není dosud široce uplatňováno v běžném životě, je stále výrazněji proklamováno vládami, parlamenty a školskými politiky. Ti apelují na školský sektor především výzvami ke zkvalitňování práce a výstupů škol, což by mělo také informovat rodiče při jejich rozhodováních o volbě školy pro své děti.

Třetí role rodičů – jakožto participantů v ovlivňování škol – je vlastně syntézou obou předchozích: Jde v ní o to, aby rodiče mohli využívat a skutečně využívali svá práva týkající se působení na školy a na lokální i státní školskou politiku. K tomu dnes většina zemí – včetně České republiky – vytvořila legislativní podmínky, zejména prostřednictvím zákonů či předpisů o školských radách. Také nadnárodní organizace a společenství se k těmto právům rodičů vyslovují.

Základní premisou je v této oblasti kvalita vztahů mezi rodinami a školami. Dobrý vztah mezi rodinou a školou je dnes důležitým předpokladem úspěšnosti školní socializace dítěte a do značné míry i úspěšnosti jeho socializace vůbec. Samozřejmě tuto realizaci dobrých vztahů musí umožňovat vhodné legislativní podmínky.

Individuální a kolektivní práva rodičů

Spoluúčast rodičů na ovlivňování škol je dnes legislativně zajišťována ve všech demokratických státech. Srovnáme-li legislativní opatření v této oblasti v České republice a v jiných evropských zemích, neshledáváme zásadní odlišnosti v podstatných zákonných úpravách. V jednotlivých zemích se ovšem tato legislativa odlišuje v některých aspektech, zejména v tom, jaký důraz kladou jednotlivé země buď na individuální, nebo na kolektivní práva rodičů:

Individuální práva rodičů zahrnují především právo rodičů na svobodnou volbu školy pro jejich děti. Přitom ve většině zemí platí, že tato volba je omezena místem bydliště (pokud jde o veřejné školy), v některých zemích mohou rodiče dát své dítě do kterékoliv školy neomezeně (tak je tomu i v České republice; omezení může být dáno počtem míst, kdy přednost mají děti z daného okresu). K individuálním právům rodičů patří také právo na informace o výsledcích vzdělávání jejich dětí, eventuálně i na informace o vnitřní organizaci školy, jejím řízení a hospodaření.

Kolektivní práva rodičů se týkají jejich zastoupení v řídících či poradních orgánech školství. Toto zastoupení může být na úrovni školy, obce či regionu nebo na úrovni národní.

Zatímco individuální práva rodičů jsou ve většině demokratických zemí dosti shodná, výraznější odlišnosti jsou v kolektivních právech rodičů: Ve většině zemí jsou tato kolektivní práva legislativně zajišťována na úrovni škol a obcí, kdežto jen několik zemí umožňuje účast rodičů v řízení školství také na regionální nebo národní úrovni. K těmto zemím patří např. Norsko, Švédsko a Německo, kde mají rodiče zastoupení na všech úrovních řízení školství.

Vliv na školu, nebo na školství?

Další rozdíly mezi zeměmi existují v tom, jaké pravomoci jsou udělovány rodičům zastoupeným v orgánech řízení školství. Ve většině zemí jde o pravomoci vztahující se k poradní a rozhodovací činnosti na úrovni škol. To se týká např. rozhodování o organizování mimoškolních aktivit školy, kontroly výdajů apod. Avšak k rozhodování o klíčových záležitostech celkového vývoje a fungování na národní či centrální úrovni už zákonné úpravy ve většině zemí neposkytují rodičům pravomoci.

To je důsledkem obecné situace, že rodiče sice představují důležitou skupinu aktérů vzdělávací politiky, ale skupinu velmi specifickou. Ve většině zemí totiž nejsou schopni se zorganizovat jako činitel rozhodování na národní (celostátní) úrovni. Jsou ovšem výjimky jako např. Francie. Rovněž ve většině zemí rodiče ve svých organizačních aktivitách většinou podporují stávající vzdělávací systém a obvykle se vyhýbají radikálním reformním návrhům na jeho změny.

Česká republika zůstává pozadu za zeměmi Evropské unie a některými dalšími v tom, že její legislativní úprava se vztahuje jen k pravomocím rodičů na školní úrovni, kdežto na vyšších úrovních řízení škol/školství nejsou čeští rodiče spoluúčastni, ani pokud jde o rozhodování, ani pokud jde o poradní činnost. To je nejspíše důsledek celkově nízké zaangažovanosti rodičů na problémech vývoje českého vzdělávání, protože si nedokázali vynutit legislativně založené pravomoci k ovlivňování školství na národní úrovni.

Je nutno ovšem zdůraznit, že mezi legislativní úpravou a reálnou participací rodičů při ovlivňování škol existuje v zemích větší či menší nesoulad. Jinak řečeno – ne vše, co je právně vymezeno, skutečně funguje v praxi.

Realita vztahů mezi rodiči a školami

Veřejnost v jednotlivých evropských zemích má velmi odlišné postoje k roli rodiny a školy při rozvoji mladých lidí, jak dokládají data získaná z výběrového šetření v 11 zemích OECD z roku 1993 (pro ČR dodatečně r. 1995 dle stejné metodiky). V každé zemi zahrnovala zhruba vzorek o rozsahu 1000 dospělých osob, musí být tudíž interpretována opatrně. Přesto nelze přehlédnout, že rozdíly mezi zeměmi jsou velmi signifikantní.

Je příznačné pro soudobou civilizaci, že ve většině zemí se přisuzuje největší odpovědnost za výchovu mladé generace společnému úsilí rodiny a školy. Možná je tento postoj veřejnosti výsledkem jak pedagogické osvěty, propagující tuto společnou odpovědnost, možná je výsledkem i osobních zkušeností respondentů z doby, kdy na ně rodina a škola nějak výchovně působila.

Překvapující je spíše to, že s výjimkou Finska a Dánska se ve veřejnosti ostatních zemí nesdílí postoj, že převažující odpovědnost za výchovu mladých lidí má nést rodina: To se týká i veřejnosti v České republice, kde jen třetina dotázaných uplatňuje názor o větší odpovědnosti rodiny než školy za výchovu mládeže. Nejsou však tyto poměry spíše dokladem o faktickém oslabení výchovné funkce rodiny v soudobé společnosti a o přesouvání této odpovědnosti hlavně na školu? O tom je samozřejmě možno spekulovat, ale bez dalších empirických nálezů k této záležitosti se nedobereme spolehlivých závěrů.

S jistotou můžeme ale předpokládat, že rodiče jsou významnými aktéry výchovy a vzdělávání mladých lidí, a proto je jejich komunikace a kooperace s druhým nejvýznamnějším edukačním aktérem, tj. školou, tolik důležitá. To si dnes uvědomují jak pracovníci pedagogické teorie a výzkumu, tak odborníci ve vzdělávací politice v zahraničí, kteří podporují různé aktivity v této oblasti.

Článek byl připraven z knihy prof. Jana Průchy „Vzdělávání a školství ve světě“, která právě vychází v nakladatelství Portál.

Zdroj: rodina